lunes, 11 de agosto de 2014

Hrant Dink, asesinado

El día 19 de Enero del 2007 es brutalmente asesinado en Estambul el periodista turco de origen
armenio, Hrant Dink, frente a las oficinas del semanario bilingüe turco-armenio “Agos”, del cual él era fundador y jefe de redacción.

Hrant fue uno de los periodistas más importantes e influyentes de Turquía en los últimos tiempos, y se impuso como una de las voces más representativas de la comunidad Armenia de ese país. A través de su obra y vida se encargó de denunciar las injusticias cometidas contra los armenios por parte de la opinión pública turca, y siempre subrayó la necesidad de que el Estado turco reconociera las atrocidades realizadas en el pasado; como lo fue el genocidio sistemático de un millón y medio de armenios. Hrant Dink fue un mensajero de la paz; fue un puente de unión, diálogo y entendimiento entre los pueblos armenio y turco; enemistados ya desde hace muchas décadas.
Sin embargo el rol y el compromiso de este periodista no sólo se enfocaron en cuestiones armenias y asuntos referentes a la diáspora armenia, sino que su labor se basó fundamentalmente en la crítica constructiva de aquellos males e injusticias que imposibilitaban el desarrollo de la sociedad y de la democracia en su Turquía. En este sentido Hrant Dink desempeño un papel importante en distintas organizaciones cívicas y a través de sus columnas en diversos diarios reiteradamente reclamó y denunció la necesidad de una democratización en el país, una mayor libertad de expresión, la incondicional abolición del artículo 301 del código penal turco y el respeto de los derechos cívicos y de las minorías.

Consecuentemente, su muerte causó un tremendo dolor irreparable. Prueba de ello fueron las más de 100 000 personas convocadas en el funeral del periodista que marcharon con pancartas por las calles de Estambul coreando: “Todos somos Hrant Dink”, “Todos somos armenios” “Viva la hermandad de los pueblos”. La multitud compuesta por partidos políticos, asociaciones turcas, miembros y representantes de la comunidad armenia y kurda, transformaron un lamentable funeral en un acto público de oposición al régimen imperante en el país. La sociedad venció sus miedos; la voz de Hrant cobró vigencia y cientos de personas cansadas de tanta opresión se manifestaron en contra del polémico y asesino “Artículo 301” del código penal turco.

Éste artículo se incorporó al Código Penal Turco en el año 2005 en reemplazo al articulo 159 del código penal anterior. Esta es una de las herramientas que posee el Estado para procesar a defensores de los derechos humanos, periodistas y otros miembros de la sociedad civil; ya que se puede aplicar arbitrariamente para darle carácter delictivo a una enorme gama de opiniones críticas.
El artículo 301 establece:
El agravio público a la identidad nacional turca, a la República o a la Gran Asamblea Nacional se castigará con pena de prisión de seis meses a tres años.
El agravio público al gobierno de la República de Turquía, a las instituciones judiciales del Estado, a las fuerzas armadas o las estructuras de seguridad se castigará con pena de prisión de seis meses a dos años.
En los casos en que el agravio a la identidad nacional turca lo cometa un ciudadano turco en un país extranjero, la pena se aumentará en un tercio.
La expresión de pensamientos cuyo fin sea la crítica no constituirá delito.

La salvedad final expresada en el inciso 4 sugiere que las expresiones definidas como “crítica” y no como “agravio público” no son punibles. Sin embargo establecer la diferencia entre crítica y agravio es problemático, ya que la falta de certeza jurídica sobre la tipificación de este delito permitirá que los jueces o fiscales hagan interpretaciones arbitrarias del mismo.
Amnistía Internacional en su declaración del 1º de diciembre del 2005 considera que el 301 es contrario a las obligaciones legales de Turquía y en consecuencia insta a las autoridades turcas a la derogación total y al fin de todos los procesamientos que se hayan iniciado en aplicación del mismo.
Precisamente debido a ésta ley se han procesado a diversas personas y personalidades de Turquía, como el escritor y premio Nóbel de literatura Orhan Pamuk y el mismísimo Hrant Dink, entre otros.
Hrant fue procesado en varias ocasiones; en octubre de 2005 le impusieron una condena condicional de seis meses por “agraviar la identidad nacional turca” por un artículo periodístico que había escrito. En él Dink le decía a la diáspora armenia que su obsesión con las matanzas de 1915-1917 les estaba generando un “efecto venenoso en su sangre”. Una corte turca modificó esa frase, sacándola de contexto y señalando que el periodista había dicho que la “sangre turca era sangre sucia”, y por ese motivo lo encontraron culpable de “insultar la terquedad o a los valores turcos”. El segundo procesamiento de Hrant fue por expresiones vertidas en una conferencia en la ciudad turca de Urfa sobre el tema “Seguridad global, terror y derechos humanos, pluralidad cultural, minorías”
En septiembre de 2006 lo denunciaron nuevamente por calificar de “Genocidio” las masacres de armenios cometidas en Anatolia durante la primera guerra mundial, en una entrevista que realizó la agencia Reuters con el fallecido periodista.

A partir de su persecución judicial, la vida de Hrant cambió completamente. Las amenazas de muerte comenzaron a dificultar su profesión y su vida. Pensó en exiliarse, sin embargo, se quedó para resistir sabiendo que corría alto riesgo su vida. Finalmente es baleado y asesinado frente a las dependencias del semanario Agos, por un joven semianalfabeto de 17 años en ese entonces, llamado Ogun Samast. Éste recibió un arma de un grupo de nacionalistas que aprovecharon la ignorancia y la confusión del adolescente para concretar el hecho. Es evidente que estos personajes marginales son solo “peones” de este juego La verdadera realidad es que el desenlace y la trágica muerte de Hrant Dink haya los preceptos en la lógica de una ideología oficial asesina y persecutoria proveniente desde el Estado mismo, que utiliza a la justicia como herramienta para lograr sus cometidos. Hrant era muy claro en este sentido, y en su última nota de editorial señala: “Debo confesar que he perdido totalmente mi confianza en el concepto de ley y en el sistema jurídico de Turquía”,”La justicia no defiende el derecho de los ciudadanos. Defiende al Estado. La justicia no es para los ciudadanos; esta bajo el control del Estado”.


A medida que se desarrolla el juicio para hallar a los responsables del asesinato del periodista la complicidad y responsabilidad del Estado en el hecho se torna cada vez más evidente. Ante los ojos de la prensa y la comunidad internacional, el por entonces primer ministro turco Recep Tayyip Erdogan condenó el ataque y manifestó que se haría justicia. Sin embargo según los informes de Amnistía Internacional las autoridades turcas no han llevado ante los tribunales a todos los responsables del asesinato de Hrant Dink. Curiosamente en un informe de Julio de 2008 la Comisión Parlamentaria de Derechos Humanos turca halló que hubo negligencia y falta de coordinación por parte de los servicios de seguridad y, que a pesar de haber sido informados de que ocurriría el asesinato, no hicieron nada para impedirlo.

Hasta el momento se han emprendido acciones judiciales contra varias personas acusadas de la planificación del hecho; y contra varios gendarmes acusados por “negligencia en el cumplimiento del deber”. Sin embargo se ha avanzado poco en la investigación, y mientras tanto han ocurrido hechos indignantes que avergüenzan aún más a la justicia.
Por ejemplo, la abogada de la familia Dink culpa además a la policía por la obstaculización de la investigación así como la destrucción de pruebas. Por otro lado, poco tiempo después de la muerte de Hrant, un canal privado de televisión emitió imágenes de Ogun Samast, el joven que le disparó a Dink, después de ser detenido sujetando una bandera turca en compañía de miembros de la policía y gendarmería local posando para unas “fotos de recuerdo”. En segundo plano se percibía un cuadro en el que figuraba la cita del genocida Mustafa Kemal Ataturk: “La tierra de la madre patria es sagrada. No puede ser abandonada a su suerte”. Finalmente al canal de televisión le retiraron su acreditación por haber emitido el video.
A más de 90 años del genocidio armenio, tratarlo y saber su verdad en Turquía es un tabú. Su sola mención atenta contra “la identidad nacional”. El mismo reconocido premio Nóbel de literatura Orhan Pamuk, debió exiliarse tras manifestar en una entrevista en Suiza que “30 mil kurdos y mas de un millón de ar
menios fueron asesinados”.

Lamentablemente en Turquía nada ha cambiado. Aquellos soñadores como Hrant y Orhan entre otros, que anhelaban un país moderno multiétnico y democrático; reconciliado con su pesada verdad histórica; han chocado nuevamente con la maquinaria del estado y con un sistemático plan: “El genocidio intelectual”. Los bárbaros métodos de persecución de antaño han quedado atrás y el gobierno se ha amparado en la ley, para perseguir a aquellos intelectuales e idealistas con opiniones críticas y diversas. El artículo 301 ha callado muchas voces… Peor aún… ha influenciado e inspirado a muchos jóvenes, cegados por el fanatismo, a que aprieten el gatillo de la vida.



De esta manera se retiró de este mundo Hrant. Un buen turco, un buen armenio. La victima 1500 001 de un genocidio que aun se desangra en el negacionismo y la intolerancia. El conocía el camino que transitaba, y sabía bien cuál era el destino que corría junto a su familia. Hrant Dink en su última nota decía:

“Nos vamos a quedar y a resistir. ¿Pero si nos obligan a partir? Saldremos igual que en 1915…igual que nuestros antepasados…sin saber a dónde vamos…caminando por los caminos que ellos caminaron…Sintiendo los mismos sufrimientos, teniendo la experiencia del dolor. Vamos a dejar nuestra patria cargando esa acusación y podemos ir adonde nos lleven nuestros pies. Pero, sin embargo, no a donde nos lleven nuestros corazones (…)”.

viernes, 8 de agosto de 2014

CALLEJEROS - EL IGNORANTE

Mentiras y fantasías de la capacitación docente en TIC

Mentiras y fantasías de la capacitación docente en TIC

Por Hugo M. Castellano © 10 Abril, 2011

Cuando el ex presidente de los EEUU Bill Clinton visitó la Argentina en 2001, en ocasión de inaugurarse el portal educ.ar, hizo uno de los comentarios más desopilantes de la historia de la incorporación de tecnologías a la educación. Dijo Clinton a sus huéspedes: “Uno de sus éxitos es que capacitan primero a los maestros antes de conectar a todas las escuelas. Ustedes lo hacen mejor. Tendríamos que haberlo hecho así“.
Algún alcahuete le había soplado al oído una de las habituales ensoñaciones de los políticos locales como si se tratase de un hecho consumado, y Clinton descerrajó la observación de marras frente a una audiencia que había pagado mil dólares per capita sin saber que el ticket incluiría el privilegio de ver a un ex presidente norteamericano haciendo el ridículo.
Es que por aquel entonces ministros, secretarios de Estado y funcionarios de todo rango prometían la capacitación de cientos de miles de docentes en plazos perentorios, y la conexión de todas las escuelas nacionales en menos que canta un gallo.
Una extensa nota  del prestigioso periódico La Nación titulada “El sueño de la conectividad global”, resumía las múltiples y variadas promesas de los burócratas de turno, incluída las del gobierno de la ciudad de Buenos Aires para conectar a 50 mil docentes.
Al cabo, como cualquier educador argentino sabe, el fait accompli que los aduladores del oficialismo le presentaron a Clinton era una burda mentira, producto de la afiebrada fantasía de los funcionarios y una pieza más del siempre torpe propagandismo político. Nunca se capacitaron 400 mil docentes, ni la mitad, ni la mitad de la mitad, ni la décima parte mediante programas gubernamentales, en 2001 y en toda la década que le siguió. Cálculos extraoficiales fijan la cifra real en unos pocos miles de “capacitados”, y en cuanto a escuelas conectadas, mejor ni hablar.
Como si fuera poco pretender que entrenando a unos pocos cientos de docentes por año se puede generar la masa crítica que arrastre al resto hacia la sublime transformación deseada, la capacitación docente en el uso de nuevas tecnologías, tal como la vienen proponiendo los proyectos oficiales desde el principio, también vulnera los más elementales principios de la pedagogía.
Veamos: operar una computadora es una tarea eminentemente práctica, y por ende el mejor modo de aprender es practicando, actividad que ya es rara en los cursos de capacitación, y se vuelve casi una imposibilidad en la escuela, donde los maestros no disponen de horas libres rentadas para profundizar sus conocimientos, y si consiguen algunas como dádiva, son de común insuficientes.
Además, operar una computadora es apenas el primer paso hacia su aprovechamiento pedagógico. Lo importante para un maestro es cómo enseñar con recursos informáticos, y la ansiedad de los capacitadores por avanzar hacia esta problemática provoca, casi siempre, que se sobrevuele apresuradamente el conocimiento operativo, sin el cual ninguna actividad pedagógica será posible o, cuando menos, sencilla.
En efecto, una mala capacitación técnica de base produce un docente inseguro, que difícilmente llegue a sentirse cómodo al adentrarse en las complejidades de la didáctica informatizada, y que naturalmente tratará de escapar al inevitable enfrentamiento con alumnos que, aunque no necesariamente sean “usuarios expertos” en un sentido cabal, se sienten como peces en el agua frente a un teclado y confían ciegamente en ellos mismos, incluso en ausencia de todo fundamento.
Otro aspecto donde fallan seriamente los programas oficiales de capacitación en el uso de TIC es en la evaluación de los aprendizajes. Por lo general, se los evalúa a través de un “trabajo práctico” que es calificado positivamente no importa cuán horrible haya sido el resultado. Aunque tampoco es crucial que haya habido un resultado, porque todos saben que los maestros tienen poco tiempo libre y puede disculpárselos si al final de un curso entregan “lo que tengo hasta ahora”.
En tales circunstancias, la conciencia de los tutores parece aliviarse aplicando el recurso de acompañar la inevitable felicitación final con algunas recomendaciones “críticas” en una vena cordial, “para que la próxima vez te salga mejor”. Lo cierto es que pocas veces hay una próxima vez, o en todo caso nadie lo sabe, porque tampoco se hace un seguimiento de esos docentes que el sistema registra automática y generosamente como “capacitados”.
Llegados a este punto es imposible no pensar qué sería de nosotros si los cirujanos y los ingenieros, por citar dos profesiones donde la ignorancia y la ineptitud suelen tener gravísimas consecuencias, fuesen capacitados con la misma tolerancia con que se capacita a los educadores. ¿Será que nuestra labor es secundaria, poco relevante, falta de importancia?
Una estrategia particularmente curiosa de la capacitación docente en TIC es la de “entrenar entrenadores”, presumiendo que el conocimiento se propagará en progresión geométrica al pasar de un maestro a dos, de dos a cuatro, y así sucesivamente. El que se venga intentando esto desde hace décadas sin resultados observables parece dejar indiferentes a sus promotores.
Por último, cuando algún burócrata se empecina en averiguar si la capacitación fue eficaz, se recurre a la fantochada de un cuestionario de “satisfacción del cliente”, compendio de ambigüedad y subjetivismo del que finalmente sólo se atiende a los comentarios positivos, bajo la presunción de que cualquier crítica o queja tiene motivaciones políticas o es producto de la “resistencia al cambio”.
Estas y otras tantas aberraciones están a la orden del día en la capacitación docente sobre el uso de nuevas tecnologías, y los resultados están a la vista: tras décadas de anuncios y promesas la escuela no se transforma. y los esfuerzos por acercar lo mejor de la tecnología al salón de clases apenas si se traducen en unos pocos y efímeros proyectos de aula, superficiales e inconducentes, que los burócratas se encargan de amplificar a niveles ensordecedores amparados en la ignorancia y el desinterés social.
Sin embargo, tras la breve y banal algarabía que los medios reproducen por desidia e ignorancia, se impone el silencio: el sordo, y sórdido, vacío total de la incompetencia.
Hoy, con el modelo 1 a 1 afianzándose en el país y en la región para resolver al menos la cuestión elemental del equipamiento, es vital que aprendamos de la experiencia para diseñar un plan de capacitación docente en el uso de nuevas tecnologías que no esté condenado al fracaso antes de nacer.
Para eso hay una condición fundamental e ineludible: aplicar la más alta exigencia a todos los procesos.
  • Los objetivos pedagógicos y tecnológicos de la capacitación deben ser serios y pertinentes. Deben definirse metas anuales de creciente demanda, y hace falta establecer hitos trianuales o quinquenales para revisar lo actuado y aplicar los correctivos necesarios. Ningún proyecto es perfecto, pero todos son perfectibles.
  • Los planes de estudio deben estar adecuados a la complejidad y profundidad de los aprendizajes requeridos.
  • Los tutores deben poseer las más altas calificaciones y experiencia probada en las materias que enseñan (¿cómo se explica, por ejemplo, que de pronto proliferen los cursos sobre el modelo 1 a 1 cuando nunca antes se lo aplicó en el país? ¿Dónde aprendieron los que se postulan como tutores? ¿Cómo, y dónde, hicieron su experiencia?).
  • La duración de los cursos debe depender de la densidad de los temas bajo estudio, ocupando el tiempo que sea necesario para alcanzar los fines deseados. No se trata de cubrir con cursos las pocas horas libres del cronograma escolar, sino de generar los espacios de capacitación con la duración adecuada en función de las necesidades.
  • La enseñanza debe apoyarse lo más posible en la práctica intensa y asidua, facilitando los recursos y las oportunidades que hicieran falta. El sistema educativo no se transformará si no hace lugar a las transformaciones.
  • Las evaluaciones deben ser obligatorias, rigurosas y objetivas, a cargo de terceros sin interés político ni económico en los resultados. Ni el Estado, ni los funcionarios intervinientes, ni los docentes involucrados deben participar en la evaluación de sus propios proyectos (¿hace falta ahondar en el por qué?).
  • Las evaluaciones de desempeño docente deben ser vinculantes, porque un maestro que no es capaz de ponerse al día con sus conocimientos no es un buen maestro, y debería ser retirado amablemente de su puesto, (salvo que demuestre excelencia en otras áreas de la profesión).
¿Qué es lo que hace que los políticos y sus acólitos crean tan firmemente que mentir y fantasear sobre acciones ficticias y programas imposibles les genera un rédito mayor que concretar planes realistas y posibles? Nadie lo sabe. Pero lo cierto es que si no conseguimos producir estrategias serias, exigentes y eficaces para capacitar en poco tiempo a una enorme masa de docentes en las nuevas artes tecnológicas, nuestros sistemas educativos seguirán siendo anacrónicos e incompetentes.
Es fácil engañar a los que vienen de paso, como a Clinton, y por un tiempo también se puede engañar a la opinión pública, pero las mentiras y las fantasías de los políticos jamás conseguirán mejorar un ápice la educación, por más que insistan en ellas.

Nativos e inmigrantes digitales

Nativos e inmigrantes digitales: una engañosa dicotomía

Por Hugo M. Castellano © 10 Julio, 2011

La conocida expresión “nativo digital” es una creación de Marc Prensky (1) que prendió fuertemente entre los educadores.
Los “nativos digitales”, de acuerdo con su carácter de “indígenas de las nuevas tecnologías”, son quienes nacen poco menos que sabiendo operar cualquier artefacto que la modernidad les ponga delante.
Esta categoría tiene una natural contrapartida, los “inmigrantes”, entre los que se incluye a padres y maestros, comprende a todos los que hablan el argot tecnológico como segunda lengua, para quienes el aprendizaje en los nuevos entornos invariablemente tendrá variados grados de dificultad, por lo general elevados.
Las ideas de Prensky fueron rápidamente asimiladas por los medios y se esparcieron en incontables congresos, seminarios y talleres. Su popularidad entre los educadores se fundó en una obvia sencillez explicativa, y también porque los exoneraban de cualquier error o ignorancia en el uso de las nuevas tecnologías, siendo natural que, como inmigrantes, “les costara” moverse en ese nuevo mundo.
En lo que a los alumnos respecta, el nuevo paradigma reivindicaba su “saber innato” y en consecuencia exponía la inutilidad de enseñarles lo que ya sabían.
La experiencia de aplicar el concepto primario de Prensky durante dos décadas puede resumirse entonces en una consecuencia negativa: el servir como excusa para que muchos docentes evadieran la responsabilidad de adecuarse frente a las nuevas tecnologías, y en otra positiva, que obligó a cuestionar una metodología estrechamente instrumentalista, desafiando a los pedagogos a buscar métodos integrales de enseñanza “digital”, avanzando hacia una nueva didáctica que promoviera aprendizajes de orden superior aprovechando la disponibilidad de información y recursos informáticos para su procesamiento, estudio y análisis.
Pero, ¿qué tan “digital” es este desafío?
En una reciente entrevista al periódico italiano L’Unita, Prensky propone una educación basada en la resolución de problemas, materia que, según él, “deberíamos enseñar sistemáticamente, comenzando en los grados más elementales. Esto incluye un amplio rango de habilidades, tales como la comprensión, el pensamiento crítico, la toma de decisiones, el juicio, el análisis, la auto-dirección, la auto-evaluación, la adaptabilidad, el pensamiento creativo, el diseño, la mejora continua, la reflexión, el ser proactivo, el tomar riesgos con prudencia, el pensamiento de largo plazo, y el aprendizaje. Incluso las habilidades de liderazgo son requeridas para la resolución eficaz de problemas, así como los rasgos del carácter: la persistencia, la moralidad, la honestidad y la sinceridad”.
En un contexto algo diferente, Araiz Zalduegui (del portal Pantallas Amigas) disertó recientemente en Paraguay sobre el uso responsable de las tecnologías de la información y de la comunicación, y según informa el Ministerio de Educación de ese país, la experta española comentó que “la idea de que los adolescentes saben todo sobre las nuevas tecnologías es errónea”, y agregó que “aunque son nativos digitales ellos necesitan que se les ayude a utilizar estas herramientas”.
Zalduegui propone instruir a los estudiantes dándoles pautas que los hagan valorar “la defensa de la privacidad, tanto personal como la de otras personas”, y que logren empeñarlos en “salvaguardar su imagen y la de otros, entender que internet o las redes sociales son como el mundo real donde los datos personales no se pueden compartir con cualquiera, que los amigos de sus amigos no son sus amigos, evitar conflictos, que la seguridad de su equipo puede afectar también su seguridad, entre otros”.
Prensky y Zalduegui son apenas dos ejemplos de la tensa, crítica y contradictoria relación de los educadores con las nuevas tecnologías.
Unos, como Prensky, parten de conceptos puramente tecnológicos para finalmente descubrir que carecen de sentido sin la impronta humanista de las virtudes morales o los valores éticos; y otros, como Zalduegui, no temen exponer desde el inicio que el haber “nacido digital” apenas si garantiza unas pocas y superficiales habilidades, y hasta se atreven a proponer la idea políticamente incorrecta de que los maestros todavía tienen mucho que enseñar, y los alumnos todo por aprender.
Al final del día, cuanta más tecnología se introduce en la escuela (y en las vidas de las personas), más claro se vuelve que el problema no está en los aparatos ni en cómo hacerlos funcionar, sino en la calidad y en el propósito de su uso.
En este sentido, poco ha aportado la clasificación de Prensky, como tal.
El conocimiento que poseen los “nativos” facilita su relación operativa con las nuevas tecnologías, pero está esencialmente desprovisto de propósito, sentido y profundidad. Por su parte, los “inmigrantes”, aunque algo torpes con los botones, son quienes tienen la llave hacia la comprensión de los procesos, la adopción y puesta en práctica de valores de significado personal y social, y hacia la construcción del pensamiento crítico como antígeno contra los prejuicios, los dogmatismos y la desinformación.
Como se ve, y muy previsiblemente, aquella tradicional asimetría alumno-docente que el constructivismo quiso desterrar reduciendo al maestro al rol de mero “facilitador” o “mediador” entre el alumno y el conocimiento, salió por la puerta… pero volvió a entrar por la ventana.
Durante un tiempo vivimos bajo la impresión de que la balanza se inclinaba hacia el lado de los jóvenes “nativos digitales”, porque se nos dijo que poseían la milagrosa capacidad de aprender a aprender, y de aprenderlo todo por sí mismos. Pero con cada día que pasa son más los que abandonan el discurso tecnocrático y se atreven a hablar del carácter, la moralidad y otras virtudes, sin las cuales no hay computadora que valga, ni empresa que prospere, ni nación que progrese.
Tal vez si nos dedicáramos más a explorar lo que nos une en lugar de lo que nos separa, la vida sería más sencilla, y la educación más eficaz.
(1) en su libro Digital Natives, Digital Immigrants (2001).

¿Y ahora qué? Ahora a las cosas

¿Y ahora qué? Ahora a las cosas

Por Hugo M. Castellano © 22 Octubre, 2011

“Los ordenadores están en las aulas. ¿Y ahora qué?”, se preguntaba hace unos días el prestigioso diario El País, de España, en una nota firmada por Pablo Linde.
El artículo empieza recordando la iniciativa española “Escuela 2.0″, anunciada por José Luis Rodríguez Zapatero en mayo de 2009, con el fin de distribuir más de un millón y medio de ordenadores portátiles entre alumnos y unos 80 mil equipos para los profesores, crear otras tantas aulas digitales (con acceso a Internet y pizarras electrónicas) y poner a disposición de los docentes un amplio catálogo de programas informáticos para aprovechar el equipamiento. 
En la nota se explica que ahora “el reto que se plantea la mayoría de los expertos es cambiar las metodologías y los currículos”, pero “la falta de formación, que se limita a unas pocas horas, provoca que haya una enorme heterogeneidad en el aprovechamiento de la tecnología, y que dependa sobre todo de la motivación de los profesores y de sus conocimientos previos o adquiridos ad hoc”. 
Para Pere Marquès, director del grupo de investigación de Didáctica y Multimedia de la Universidad Autónoma de Barcelona, “habría también que cambiar los objetivos y los métodos”, y para Manuel Area, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna (Tenerife), “tendría que replantearse más fuertemente el currículum y el sistema escolar”.
 En escueto resumen, éstas y otras interesantes opiniones se conjugan para arribar a un final tan contundente como abierto: “Los ordenadores están ahí, pero todavía hay que perfilar cómo aprovecharlos”. 
Todo esto no pasaría de una de tantas noticias sobre las dificultades que conlleva la tecnificación educativa, de no ser porque el problema viene de arrastre, y pese a las incontables veces que maestros, periodistas y funcionarios se han preguntado “¿y ahora qué?” en el pasado, el interrogante sigue vivo. 
¿Y ahora qué? ¿Qué tal si vamos al archivo de El País para recoger algunas muestras de lo que se publicaba, digamos, hace diez años? 
Por caso, el 22 de enero de 2001 veía la luz un artículo titulado “La Red entra en la educación”, cuya bajada rezaba: “los profesionales reclaman programas para introducir Internet en el aula y para formar al profesorado”. 
En la nota, el catedrático de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense, Jesús Beltrán, sostenía que “toda la tecnología, y especialmente Internet, tiene un gran poder, pero no es más que un instrumento”, al tiempo de sugerir, entre otras cosas, una nueva pedagogía, aulas abiertas, internet en el salón de clases y personal idóneo en las escuelas para acompañar y formar a los docentes. 
Cuatro meses después de aquel artículo, El País daba a luz una entrevista a Angela McFarlane, catedrática de Educación en la Universidad de Bristol (Reino Unido), en ocasión de su visita a España para participar de un evento del Grupo Santillana que formaba parte del ciclo “La educación que queremos”. Allí, la profesora se despachaba con dos rotundas observaciones, sosteniendo que “a menudo se cree que por poner muchos ordenadores en los colegios todo cambia, pero 30 años de experiencia prueban que es falso”, y la remataba diciendo que “los ordenadores no cambiarán las escuelas, sino los políticos, si ponen en marcha una política eficaz”. 
Después de aquellos sanos consejos de hace una década seguimos preguntando ¿y ahora qué? 
Está claro entonces que Zapatero no leía el periódico diez años atrás (ni lo lee ahora), y con él ninguno de los ministros de Educación de España y de tantos otros países donde el vicio de repetir errores ya es visto como un ornamento del funcionario público, y donde cualquier medida demagógica siempre es preferible a la solución concreta de un problema. Para ellos el ¿y ahora qué? podría responderse con acciones eficaces de gestión y gobierno, con políticas educativas serias y sustentables, y con un poco más de profesionalismo, que no les vendría mal a los políticos. 
Por otro lado, es obvio que los jefes de redacción o los directores de El País, o como sea que se llame a los responsables de su “línea editorial”, y los de tantos otros periódicos que publican y republican artículos similares como si cada vez fuese la primera, pecan por “irresponsabilidad comunicacional”, toda vez que hacen aparecer a la misma información como nueva cuando es vieja y remanida, y ya se la ha multiplicado incontables veces. Ellos deberían responder al ¿y ahora qué? revisando sus archivos más a menudo para poner en perspectiva la información que brindan y, de paso, a informarse con un poco más de profundidad sobre los temas que los mueven a opinar. 
También le cabe a los docentes y educadores dar su respuesta al ¿y ahora qué?, porque es muy cómodo reclamar recursos y capacitación a quienes por ineptitud, ineficacia o impericia ya se sabe que no podrán brindarlos, y entonces apoltronarse a la espera de que cambie el ministro, la rueda dé un nuevo giro y todo vuelva a comenzar… sin que nada cambie.
 Por eso, si lo que hay que hacer es elaborar una nueva pedagogía, renovar los objetivos y los métodos, replantear el currículum y el sistema escolar, corresponde hacerlo ahora, y no mañana, ni el mes que viene, ni el próximo año. Hay que enfocarse en las cosas y dejar a un lado el verso, la cháchara o las insufribles excusas. Hacer, y no parlotear. Obrar, y no gemir. Esa sería la respuesta que los maestros deberían dar por sí mismos, porque nadie vendrá a darla en su nombre.
En fin, es deseable que dentro de diez años El País no tenga que publicar otra nota titulada “¿Y ahora qué?”, y que los medios de toda Hispanoamérica no deban reproducirla sumisa y acríticamente. 
Ojalá que en una década podamos, cuando menos, decir que hemos puesto manos a la obra en la transformación educativa, y que ya no tenemos que repetir consignas vacías y eslógans remanidos.

jueves, 7 de agosto de 2014

22 Quotes That Take You Inside Albert Einstein's Revolutionary Mind

22 Quotes That Take You Inside Albert Einstein's Revolutionary Mind
DRAKE BAER

AUG. 6, 2014, 5:36 PM 
Back in 1904, a 25-year-old Albert Einstein would spend his afternoons Pushing a stroller.
You could find him "wheeling a baby carriage on the streets of Bern, Switzerland, halting now and then, unmindful of the traffic around him, to scribble down some mathematical symbols in a notebook that shared the carriage with his infant son, also named Albert," The New York Times wrote in its obituary of the great scientist.
"Out of those symbols came the most explosive ideas in the age-old strivings of man to fathom the mystery of his universe," The Times added.
In his lifetime, Einstein would change the world, describing the workings of reality better than anyone since Isaac Newton and revealing the capabilities of the atom bomb.
In time, Einstein's name has become a byword for genius.

Here's the genius, in his own words.

AP98011601281

ONCE, SE MOVILIZA, TENES QUE PARTICIPAR

“La trata de personas es una herida abierta en el cuerpo de la sociedad contemporánea, una llaga en el cuerpo de Cristo. Es un crimen contra la humanidad” Papa Francisco 
Imágenes integradas 1
La trata de personas a nivel sexual la llevan a cabo organizaciones mafiosas con el "apoyo" de algunos funcionarios corruptos en todo el país. Solo en nuestro barrio de Once (Balvanera) hay 50 prostíbulos activos.

Luchemos contra este flagelo que somete a miles de mujeres. NO seamos cómplices! 
Imágenes integradas 2
Todos los viernes a las 12.30 hacemos DESpegatina de papelitos de oferta sexual en la vía pública en nuestro barrio. Nos juntamos en Pueyrredón y Corrientes y durante una hora caminamos despegando, es una manera de crear conciencia y conocer otros activistas. Sumate!

Si sabés que hay un prostíbulo funcionando en tu edificio o en el del al lado, o a la vuelta, denuncialo!. 

Solo basta con que informes la dirección por inbox en el facebook de Buenos Vecinos Once o en el de Once de Pie

También podes enviarnos la info por mail: buenosvecinosonce@gmail.com o a oncedepie@gmail.com


Cels 1164741310  1168263896


@buenosvecinos11

DISEÑOS NATURALES DE LAVA Y ROCAS

A natural phenomenon of natural sources and process are really amazing to see through our vision. These nature processes is inartificial because it does not have any illustration art and effects which can be modified as per our needs. You will be really amazed to see these pictures of volcanoes after exploration Lava and then the Lava forms creative patterns and shapes while these glowing bubbles cooled down.  Lava bubbles and oozes inside lava lakes at molten surface temperatures range from 550 degrees Fahrenheit (288 degrees Celsius) to nearly 1000 degrees Fahrenheit (540 degrees Celsius) at the center of the pit. These Lava bubbles and boils during a spectacular 2002 eruption of various mountains and the volcano gave its most dazzling show in a decade, spewing rivers of lava and fountains of fire. These amazing natural patterns of rocks and lava were bring to our vision by expert photographs. Remember that it’s not an art but natural process.
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (1)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (2)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (3)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (4)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (5)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (6)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (7)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (8)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (9)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (10)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (11)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (12)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (13)
Natural Patterns Rocks And Lava Photos (14)

miércoles, 6 de agosto de 2014

callejeros Enganchados

CALLEJEROS, INOCENTES, CULPABLES POR NO SER ADMINISTRATIVOS, CONTADORES, INGENIEROS DE SEGURIDAD, POLICIAS, ETC.....

l  abogado defensor de Patricio Santos "Pato" FontanetMarcelo Brito, contó en Radio 10 espera que la justicia dicte en forma inminente la libertad del ex líder de la banda Callejerosque está detenido en el penal de Ezeiza cumpliendo la condena a siete años de prisión por la tragedia de CromañonLa Corte Suprema ordenó dictar un nuevo pronunciamiento y la defensa pidió su libertad hasta que se dicte la nueva resolución.

Brito explicó a minutouno.com que presentó a Casación Penal el pedido de libertad de Fontanet, debido a que ayer la Corte Suprema de Justicia ordenó al máximo tribunal penal con una nueva integración que dicte un nuevo pronunciamiento y que revise la sentencia por la que los integrantes de Callejeros fueron condenados el 20 de diciembre de 2012 por estrago y cohecho.

Así lo hizo la Corte al declarar mal denegado el recurso extraordinario interpuesto por la defensa y al ordenar un nuevo fallo para los ex Callejeros, sentenciados y presos por la tragedia de Cromanón, según explicó Brito. Además el letrado onfirmó que también hará una presentación solicitando la libertad ante el Tribunal oral que intervino en el caso.

Según explicó, la Corte avaló un recurso de apelación que había presentado basándose en el principio de la 'doble conformidad', una jurisprudencia fundada en la Corte Interamericana y que Apelaciones "ignoró". Ahora, se dispuso que la propia Cámara Federal de Casación , pero con otros miembros, revea la condena a la banda.

Fontanet fue condenado a siete años de  prisión luego de que la Cámara de Casación Penal revocara un fallo del Tribunal Oral 24 que había absuelto a los miembros de la banda. También fueron condenados el gerenciador del boliche de Once, Omar Emir Chabán, que cumple una condena de diez años y nueve meses pero tiene arresto domicilario por razones de salud ya que padece un linfoma de Hodgkin grado 4.

Los quince imputados por el Tribunal Oral 24 en agosto de 2009 fueron los músicos de Callejeros Patricio Fontanet, Eduardo Vázquez, Juan Alberto Carbone, Christian Eleazar Torrejón y Maximiliano Djerfy. También el mánager Diego Argarañaz, el escenógrafoDaniel Horacio Cardell, el dueño de Cromañón, Omar Chabán; su mano derecha, Raúl Villareal; el ex comisario Miguel Belay, su subcomisario Carlos Díaz, y los ex funcionarios porteños Fabiana Fiszbin, Ana Fernández y Gustavo Torres. En esa primera condena, el tribunal absolvió a los siete miembros de Callejeros, al comisario Belay y a Torres, y condenó a los demás con penas de entre uno y 20 años de prisión.

Ese fallo fue apelado y la Cámara Federal de Casación Penal cambió la carátula de "estrago doloso" a "estrago culposo", un delito con menos pena. En esa instancia se revocó la absolución de la banda y se los condenó. Luego de las nuevas penas del tribunal, también apeladas, en 2012 la Sala III de Casación Penal ordenó el inmediato cumplimiento de las condenas. Desde entonces, Fontanet, quien primero estuvo en una clínica psiquiátrica en Córdoba, está detenido en el pabellón neuropsiquiátrico de Ezeiza.

El 29 de noviembre pasado, por otra parte, el procurador Fiscal ante la Corte Suprema,Eduardo Casal retomó un recurso presentado por el fiscal ante la Cámara de Casación Penal,Raúl Pleé. Éste había apelado la sentencia por la que se condenó por el delito de estrago culposo a los catorce imputados. Casal planteó que la Corte debía revisar la sentencia retomando la hipótesis del estrago doloso, lo que implicaría un aumento de las penas.

Torrejón y Djerfy también pedirían su libertad, según allegados a la defensa. Se encuentra en libertad Cardell, escenógrafo de la banda, que había sido sentenciado a tres años de prisión.



HERPES LABIAL

El virus del herpes labial está activo sin síntomas, halla un estudio

Una investigación revela una lucha continua en las células de las personas infectadas
Mary Elizabeth Dallas
Traducido del inglés: jueves, 31 de julio, 2014

JUEVES, 31 de julio de 2014 (HealthDay News) -- El virus que provoca el herpes labial, el herpes simple tipo 1, sigue activo incluso ante la ausencia de síntomas, según un estudio reciente.
Unos investigadores de Australia hallaron que hay una lucha continua en las células de las personas infectadas con el virus. Esto explica por qué algunas personas con el virus nunca desarrollan herpes labial y por qué otras solo lo contraen de forma ocasional. Los autores dijeron que los hallazgos podrían conducir al desarrollo de nuevos tratamientos.
"Creíamos que la enfermedad estaba inactiva, que había una tregua. Resulta que el virus se despierta con más frecuencia de lo que pensábamos, pero nuestras células batallan contra él de forma constante", apuntó David Tscharke, profesor asociado de la Facultad de Investigación en Biología de la Universidad Nacional de Australia.
"Creíamos que no sucedía nada cuando no había objetivos para observar. Ahora [que] sabemos que hay una interacción, podemos buscar formas para ayudar a los buenos a ganar", comentó Tscharke en un comunicado de prensa de la universidad.
Para llevar a cabo el estudio, que aparece en la edición del 24 de julio de la revista PLOS Pathogens, los investigadores usaron células y virus genéticamente modificados de forma que las células infectadas adquirieran un color amarillo brillante incluso cuando el virus estaba inactivo. Esto permitió identificar a las células infectadas. Entonces, usando un microscopio equipado con un láser, los científicos midieron los niveles de actividad viral en las células.
"Esperábamos no ver ninguna actividad en las células inactivas", comentó Tscharke. "La sorpresa fue cuando hallamos que el virus hacía algo en muchas células".
Las células también tienen niveles distintos de actividad viral, hallaron los investigadores. "En algunas es muy bajo y en otras hay más genes del virus activados. Las células anfitrionas respondían con más fuerza cuando había mucha actividad viral", explicó Tscharke.

Artículo por HealthDay, traducido por Hispanicare
FUENTE: Australian National University, news release, July 29, 2014

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